Mucho se lleva polemizando, desde hace ya años⁽¹⁾, sobre la clase de Religión en la escuela y su alternativa y los insatisfechos por las incoherencias de unos y otros (de estos y de aquellos) parece que resultan ser finalmente todos, como si de hermanos a la hora de partir la herencia se tratara. Y es que lo que se dirime en gran medida es justamente eso, transmitir las claves de la comprensión de parte de nuestro pasado, de nuestros mitos y representaciones, destilados en el atanor de religiones muertas, moribundas o bien vivas.

Lejos de polémicas de Real Decreto y de turbulencias de profesores en busca de ubicación definitiva, de padres desairados y obispos educadores intentaré empezar reflexionando sobre una mirada ciega (la de muchos de mis alumnos⁽²⁾ cuando se enfrentan a una catedral, una mezquita, un templo hindú o un mito) y el modo de dotarla de algo de luz (que es la vocación de todo educador).

Como televidentes estamos acostumbrados a las lamentaciones que sirven de conclusión a tantos documentales sobre poblaciones africanas, asiáticas o americanas: se suele insistir en que nos hallamos ante la última generación en la que las tradiciones ancestrales siguen vivas pues se han convertido en asuntos que solo a unos pocos interesan mientras los jóvenes miran hacia otro lugar, tienen otros referentes culturales. Pero algo parecido también está ocurriendo entre nosotros y ese patrimonio que se agota resulta ser el que permite comprender (y no pasivamente contemplar) un altar mayor, un cuadro de Zurbarán, una referencia mitológica griega o un canto religioso.

Podemos dejarnos llevar hacia otros mitos y representaciones como parece que ocurre en ciertos barrios de elite donde, por ejemplo, se aborrece la muerte "de siempre" (con su día de difuntos y su cementerio) y se estima bienvenido el incomprensible (por no referenciado) pero cinematográfico halloween. Pero lo que puede parecer un comportamiento diferencial para evidenciar el estatus, puede desembocar en insensibilidad cultural si no se contrarresta. A la larga, si no se comprenden las razones de ser de ciertos monumentos y obras de arte, ¿quién va a querer seguir costeando su mantenimiento? (pensemos en tantas iglesias en pleno abandono, en catedrales que se desmoronan). Recordemos que muchas estatuas de los dioses antiguos terminaron reducidas a materiales de construcción simplemente porque ya no se comprendían sus proporciones, factura o utilidad.

En nuestro tiempo y en nuestro país se está desmigajando el marco referencial de toda una tradición, igual que en Africa, Asia o América, inundado por esa cultura-mundo que hace de cada uno de nosotros vástago de un mestizaje imparable (y desde luego bienvenido) de ideas y puntos de referencia. Pero converger no tiene porque conllevar la renuncia (el olvido y destrucción de un patrimonio ancestral), sino la acumulación dinámica por medio de la aceptación de la diversidad.

El mundo actual requiere (quizás no con tanta premura para nosotros pero sin duda para nuestros hijos) comprender, no ya exclusivamente la catedral sino también la mezquita o el templo hindú, no solamente la "historia sagrada" cristiana (esa que comenzaba en Adán y Eva y nos permite deambular por los vericuetos de cualquier iglesia) sino también la equivalente "historia sagrada", por ejemplo, de hinduistas o budistas, que permite entender las razones de los magníficos templos de la India y el Sudeste asiático.

La humanidad tiene un patrimonio común (de creencias y objetos que las han materializado) cuyo conocimiento es un reto de sabiduría que puede permitir, además, burlar los intentos de hegemonía ideológica (conocer y apreciar la propia cultura es defenderla, conocer y apreciar culturas diversas es sentirlas propias).

Es posible que la mirada ciega frente a una iglesia de algunos de nuestros jóvenes (que no es menos impotente que la de sus padres frente a los monumentos de otras culturas) pueda transformarse gracias a ese intrumento de saber que es la escuela. Las "historias sagradas", los mitos, las músicas, los templos, los sacerdotes, las fiestas de las culturas del mundo y en los niveles superiores la reflexión sobre estos fenómenos (a escala global, desde una óptica multicultural) pueden perfectamente llenar las horas de alternativa a la Religión (confesional) a lo largo de todos los niveles educativos desde la primaria al Bachillerato (y no solamente en la franja última, a partir de la ESO, como ocurre actualmente).

Para adaptar la materia a cada edad se cuenta con los cada vez más capaces educadores que pueblan nuestros colegios e institutos que en este caso se enfrentan con una disciplina inusual en la que quizás el mayor escollo proviene no tanto de unos contenidos nuevos cuanto de la necesidad de mantener un enfoque riguroso. Para no vulnerar el principio constitucional de libertad religiosa esta asignatura tiene que ser aconfesional, de modo que no enfrente las convicciones de padres y alumnos que no desean enseñanza religiosa de ningún tipo (y mucho menos encubierta). Lógicamente tiene también que ser una asignatura alejada de la óptica teológica (que es la que impera por definición en la Religión confesional), y ha de encarar el estudio de las religiones desde una perspectiva no moralista (sin buscar extraer conclusiones de moral práctica), no exclusiva (basada en el respeto por las creencias ajenas), diversa (incidiendo en la significación de la riqueza y variabilidad de las experiencias religiosas) y no esencialista (las experiencias religiosas se han de entender como productos ideológicos de la sociedad que las crea, renunciando a postular la existencia de un mensaje esencial o de una religión original o natural).

Además, frente a la óptica forzosamente religiocéntrica desarrollada en las diversas asignaturas confesionales de Religión que encaran el estudio de los fenómenos religiosos desde los filtros interpretativos del credo que están enculturando, esta nueva asignatura tiene que enfocarse desde una óptica universal y enfrentando el repaso de la diversidad de las religiones del mundo de un modo no discriminatorio y sin intenciones panegiristas.

Religiones por Religión en todo el ciclo docente no resulta una alternativa descabellada y aunque pudiera a algunos parecer que trata de lo mismo, el resultado y la mirada son bien diferentes pues el estudio de las diversas religiones ayudará a convertir a nuestros hijos en sabedores de algunas claves que les permitirán adaptarse a las complejidades (también ideológicas, también religiosas) del mestizo mundo del futuro.

Se trata pues de enseñar creencias religiosas pero sin enseñar a creer, delimitando así dos ámbitos cuya confusión ha llevado a muchos a preferir perder lo primero para no caer en lo segundo (en una ceguera que, a la larga, ha desembocado en una cierta rigidez intelectual, bastante común, por ejemplo, en la llamada izquierda).

Desde la mirada ciega ante un monumento como punto de partida y pretexto hemos desembocado en la utilidad del estudio no confesional de las religiones como ejercicio de comprensión del mundo actual (y sus previsibles futuras mutaciones). Muchos somos conscientes de que la sociedad actual (postindustrial) necesita afianzar un nuevo consenso que permita la convivencia y el desarrollo personal pleno en un mundo progresivamente unificado. Los educadores hemos de ofrecer puentes para mitigar los conflictos o cuando menos para no avivarlos gracias a la potenciación de la percepción no conflictiva de lo ajeno. En este marco la reflexión sobre la diversidad de las religiones históricas tiene el valor pedagógico de enseñar a relativizar los postulados de la propia cultura, en un ámbito que puede resultar determinante para que el individuo se sustraiga a posturas preconcebidas (determinadas por la valoración preferente o exclusiva de lo propio). Esta educación permite, por medio de la reflexión y el autoconvencimiento (y no por la imposición mass-mediática o normativa), limar las actitudes etnocéntricas, religiocéntricas o xenófobas. Comprender las razones últimas que provocan en otros comportamientos intolerantes, puede ayudar a reaccionar de modo constructivo cuando éstos se manifiestan, de tal modo que, por ejemplo, ante el integrismo no se caiga en la fácil tentación de pensar de modo integrista. Por otra parte la reflexión progresiva sobre el fenómeno religioso dota de nuevos instrumentos de comprensión y juicio, por ejemplo, frente a las prácticas proselitistas de grupos religiosos violentos y destructivos (contra las que el actual sistema educativo no previene). A la par, al enseñar por la vía indirecta, pero muy eficaz, del contraste con la alteridad de otras culturas y otras épocas enfrentadas a la resolución de parecidos retos existenciales (pensemos por ejemplo en el de la muerte), se potencia el autoconocimiento (una de las finalidades fundamentales, aunque algo olvidadas, de las enseñanzas humanísticas).

Por último conocer la diversidad de las creencias humanas (la alteridad transformada de este modo cada vez más en identidad) puede llevar a valorar con ojos nuevos las propias, con una profundidad que radique en (y consolide) la tolerancia.

Religión, símbolo para algunos de intolerancia, al pluralizarse puede convertirse en instrumento de tolerancia; la asignatura que defendemos en una verdadera alternativa (y no un remedo) de la Religión confesional y por tanto enseñar creencias en una actividad útil y gratificante.

1. Traté de modo extenso este tema (presentando una propuesta de materiales didácticos) en el artículo «Historia de las religiones» como alternativa a «Religión» en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato: una apuesta de futuro (a propósito del RD 2438/1994 por el que se regula la enseñanza de la Religión)» Boletín de la Sociedad Española de Ciencias de las Religiones 4, 1995, 10-29.

2. Imparto la asignatura Historia de las Religiones en la Universidad de La Laguna.